Axe 2: Gérer l’hétérogénéité de mes classes

Après avoir vu dans le détail comment j’ai tenté d’évoluer pour la préparation et le pilotage de mon enseignement, il est temps d’aborder le deuxième axe de ma problématique: la gestion de l’hétérogénéité de mes classes.

Le constat: des classes très hétérogènes

Comme nous avons pu le voir, le contexte du LILA est très international. Sur nos 1,049 élèves, on décompte pas moins de 65 nationalités différentes et plus de 40 langues parlées. 47% d’entre eux ont au moins deux nationalités. Il faut préciser que l’anglais et le français sont tout de même les deux langues dominantes. Notre établissement propose au lycée deux filières: celle du Baccalauréat français et celle du diplôme IB (International Baccalaureate).

Cette année, j’enseigne en Quatrième (trois classes d’environ vingt élèves chacune), en Seconde (une classe de 26 élèves) et en Première (une classe de 12 élèves). Et l’hétérogénéité de ces classes sont différentes. Pour plus de clarté, j’ai réalisé une rapide étude statistique pour mieux aborder cette question de l’hétérogénéité.

En Quatrième, les élèves dont la langue anglaise est utilisée majoritairement à la maison sont largement plus nombreux, suivi par le français et une multitude d’autres langues. Dans notre établissement, les élèves doivent choisir à la fin de la Quatrième ou de la Troisième quel chemin suivre jusqu’à la fin du lycée: soit la filière du Baccalauréat français, soit celle du diplôme IB (International Baccalaureate). Ce qui explique qu’en Quatrième, les classes soient autant culturellement et linguistiquement si diverses.

Anglais (familles américaines, britanniques ou canadiennes)	39%
Français (un ou deux parents)	27.5%
Espagnol	5.5%
Arabe	4%
Mandarin	4%
Ukrainien	4%
Russe	4%
Allemand	4%
Italien	4%
Hébreu	2%
Norvégien	2%

En Seconde et en Première, dans notre filière du Baccalauréat français, la majorité des élèves est logiquement française (un ou deux parents et la langue de la maison est le français), suivi par l’anglais. Ces derniers sont généralement des élèves qui ont suivi notre cursus bilingue depuis les années de Maternelle. Pour l’anecdote, notez que nous avons un élève de nationalité française mais dont la langue de la maison est principalement le Basque, devant le français et l’espagnol, qui sont des langues vivantes étrangères pour lui. Ainsi, l’Anglais étudié à l’école est sa quatrième langue!

Français (un ou deux parents)	47%
Anglais	41%
Russe	3%
Néerlandais	3%
Arménien	3%
Basque	3%

a) Bilinguisme et plurilinguisme

Le bilinguisme est une chance pour l’enfant, l’adolescent et l’adulte. Nous connaissons les avantages qu’il procure d’un point de vue relationnel: ouverture aux langues, à la culture, à l’autre dans un large sens. En outre, la science montre régulièrement les bienfaits du bilinguisme au niveau cérébral, y compris en termes de santé. Un article du New York Times du 28 avril 2023 résume ainsi les dernières découvertes, notamment le fait qu’un bilinguisme entretenu depuis le plus jeune âge repousse l’arrivée de maladies neuro-dégénératives comme la démence ou Alzheimer au troisième ou quatrième âge.

Parmi tous les avantages, nous pouvons en citer quelques uns rassemblés par Julien Tresse dans un article intitulé Les avantages du bilinguisme (dans Educavox.fr 2014):

1. le bilinguisme permet de développer une attention plus sélective d’où une meilleure concentration
2. les bilingues auraient une meilleure santé mentale que les monolingues
3. le bilinguisme améliore la créativité
4. les bilingues sont plus performants dans les tâches de planification et de de résolution des problèmes
5. le bilinguisme entraîne une ouverture d’esprit

Contrairement à ce que l’on pense généralement, le bilinguisme n’est pas un phénomène rare. Environ la moitié des habitants de la planète serait bilingue, comme vu avec François Grosjean sur les « mythes du bilinguisme ». Une statistique confirmée par la psycholinguiste Ranka Bijeljac-Bobic dans son ouvrage L’enfant bilingue (Odile Jacob, 2017). En parlant de l’aptitude du foetus à entendre la voix de sa mère, voire des voix extérieures, elle précise qu’environ deux-tiers des êtres humains « naissent dans un contexte multilingue ».

Cela dit, l’idéalisation du phénomène bilingue serait rapide et facile. Au cours d’un entretien sur France Inter en 2017, Ranka Bijeljac-Bobic précise qu’il n’y a « pas de bilinguisme parfait ». « C’est rare quand il est parfaitement équilibré (…) l’accent n’est pas effacé ». Aussi, c’est un véritable « effort pour le maintenir tout au long de la vie ». En prenant l’exemple de l’actrice Ingrid Bergman, qui parlait parfaitement le suédois, l’anglais, l’allemand et le français, la psycholinguiste ajoute qu’ »il ne faut pas chercher une symétrie parfaite » dans la richesse du vocabulaire », et qu’il est normal de « donner plus de temps, car il s’agit un processus dynamique ».

Ce dernier concept a été clé dans l’appréhension de mes classes: il est impossible d’attendre les mêmes résultats pour autant d’enfants qui sont chacun différents et chacun à des stades différents du développement de leur bilinguisme. Et cette différence est d’abord biologique. Stanislas Dehaene, dans son cours au Collège de France, explique « l’étendue » ainsi que « les limites de la plasticité cérébrale ». Cette plasticité s’explique par « la capacité de points de rencontre des synapses (ou neuronnes) à s’adapter. Lors de la petite enfance, plus d’un million de synapses qui se font et se défont par seconde ». C’est ainsi qu’un bébé ou un très jeune enfant peut intégrer plus facilement deux ou trois langues. Mais « cette plasticité n’est pas infinie dans le temps: il y a des fenêtres sensibles, comme les premières années de vie », ajoute Stanislas Dehaene. Ce qui ne veut pas dire qu’il est impossible d’apprendre une nouvelle langue à l’âge adulte. C’est juste plus difficile!

A l’école, le bilinguisme ou le plurilinguisme représente de multiples défis, comme je le constate quotidiennement. La lecture de l’article de Françoise Hickel consacré à l’ouvrage de Danièle Moore (Danièle Moore, Plurilinguismes et école, Didier, 2006, in Françoise Hickel, Sociétés et jeunesses en difficulté, 2007) permet de théoriser certains concepts clés, notamment les « apprentissages spontanés » et les « apprentissages scolaires » ou encore les différentes « dynamiques d’apprentissage ». Ce qui m’a le plus interpelé, c’est l’explication des changements récents de la définition même de « la personne bi/plurilingue ».

Un changement important dans l’évolution de la recherche autour des bi/plurilinguismes a été marqué par une nouvelle définition des bilingues, tentant compte du fait qu’il est peu fréquent, et rarement nécessaire, de développer des compétences équivalentes pour chaque langue, et qui met l’accent sur l’aspect de synthèse de deux (ou plus) langues et cultures qu’effectue la personne bi-plurilingue. Les personnes bi-plurilingues sont alors décrites comme « les personnes qui se servent de deux ou plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours. Ceci englobe les personnes qui ont une compétence de l’oral dans une langue, de l’écrit dans une autre, les personnes qui parlent plusieurs langues avec un niveau de compétence différent dans chacune d’elles (et qui ne savent ni lire ni écrire dans l’une ou l’autre) ainsi que, phénomène assez rare, les personnes qui possèdent une maîtrise parfaite de deux ou plusieurs langues ». La personne bi-plurilingue se caractérise par trois traits distinctifs: a) elle participe, au moins en partie, à la vie de deux cultures (…) et ceci de manière régulière; b) elle sait adapter, partiellement ou de façon plus étendue, son comportement, ses attitudes, son langage à un environnement culturel donné ; c) elle combine et synthétise des traits de chacune des deux cultures (…)

Cette évolution de la définition même de la personne bilingue et plurilingue me semble en effet adaptée au monde d’aujourd’hui. Et, en lisant cette synthèse, je ne peux qu’affirmer que c’est exactement ce que je constate chez mes élèves.

b) Quel français utiliser en classe?

Les expressions sont multiples: « français langue maternelle » (FLM) ; « français langue seconde » (FLS) ; « français langue de scolarisation » (FLSco) ; « français langue étrangère » (FLE)… Notons d’abord, comme l’indique Danièle Moore, que l’expression de « langue maternelle » est de plus en plus contestée « pour son inadéquation à s’adapter à la description des pratiques plurilingues dans les situations de contacts de langue (…) Dans un contexte plurilingue, il devient hasardeux de réussir à identifier ou à caractériser la langue maternelle des individus ». Le risque? « Enfermer les locuteurs des catégories préconstruites et étanches ».

C’est une forme de soulagement pour l’enseignant en milieu bilingue d’intégrer cette idée. Les questions suivantes me taraudaient constamment: « quelle est la langue maternelle de cette élève-ci? »; « celui-ci comprend-il vraiment ce que je dis? » ; « cet élève va-t-il comprendre ce texte qui me semble si simple? » , etc.

Par conséquent, sur les conseils de Catherine Caillet (MLF America), j’emploierai désormais l’expression « langue de la maison », en général choisie par l’enfant lui-même ou en tous cas, la langue qui est majoritairement employée dans le foyer, plutôt que le terme de « langue maternelle ».

Valérie Spaeth, dans son chapitre sur « le français langue de scolarisation et les disciplines scolaires » (Le français « langue de scolarisation » et les disciplines scolaires dans Immigration, école et didactique du français, Didier 2008), propose une réflexion sur le français comme langue d’enseignement ou de scolarisation. Elle pose parfaitement la problématique que je rencontre:

« la réflexion sur la « langue d’enseignement » et des disciplines scolaires est rendue d’autant plus nécessaire qu’elle apparaît comme un obstacle commun aux élèves francophones et allophones, ainsi que comme une préoccupation transversale pour les enseignements de disciplines linguistiques et non linguistiques ».

Concrètement, l’hétérogénéité du niveau de français de mes élèves est immense. Dans un monde idéal, tous les élèves non francophones ayant commencé le LILA en Maternelle petite ou moyenne section devraient avoir une bonne maîtrise du français, tant à l’oral qu’à l’écrit, une fois arrivés en Quatrième. La réalité est toute autre. Les facteurs sont multiples: quantité plus grande de familles anglophones depuis quelques années, enfants soumis aux écrans à la maison depuis le plus jeune âge ayant du mal à se concentrer en classe, pandémie de Covid 19 et apprentissage en ligne pendant plus d’un an, et sans doute bien d’autres.

En histoire-géographie, discipline non linguistique, j’utilise le français. Comme vu précédemment, les élèves suivent également 50% du programme en anglais avec ma collègue américaine. Certains termes historiques ou géographiques sont donc utilisés dans les deux langues et les élèves doivent faire le lien (et nous tentons de les aider, bien évidemment). Ce sont ces termes précis, parfois techniques, qui paraissent le plus compliqué pour certains élèves. Mais pas uniquement: certains sont en grande difficulté avec le français de scolarisation dans toutes les autres disciplines enseignées en français.

Qu’entend-on exactement par « langue de scolarisation »? Laurence Le Ferret tente d’y répondre dans son ouvrage Le français aujourd’hui (Armand Colin 2012), en particulier dans le chapitre intitulé Le français de scolarisation au carrefour des didactiques du français et des disciplines.

Français langue de scolarisation, langue de l’école, langue d’enseignement, langue des apprentissages, langue des disciplines…toutes ces variantes terminologiques ont en commun de désigner selon les points de vue différents l’usage spécifique que fait l’école de la langue. Elles soulignent aussi le caractère problématique de la description de l’objet langue de scolarisation, qui à première vue constitue un ensemble de pratiques langagières extrêmement vaste, concernant l’ensemble des disciplines scolaires.

C’est pour clarifier ce que recouvre cette expression globalisante que J.-L. Chiss (2005, 2006) propose de distinguer le français comme langue de communication/langue d’apprentissage/langue d’enseignement, en observant que les deux derniers pôles concentrent l’essentiel des enjeux de la scolarisation (…) Tout d’abord, le français comme langue de communication est partagée par tous ceux qui jouent un rôle dans l’espace scolaire (…) Ensuite, le français comme langue d’apprentissage concerne essentiellement la langue des consignes, des explications, des évaluations, de la méthodologie du travail scolaire (…) La langue d’enseignement est enfin celle qui véhicule les connaissances nouvelles à s’approprier, à travers des discours disciplinaires.

Au final, le français langue de scolarisation englobe tout ce qui précède. Néanmoins, dans le cadre de notre établissement bilingue, le cadre est moins strict. Le français comme langue de communication par exemple n’est pas exclusif. L’anglais est au moins aussi répandu dans les couloirs – et parfois en classe, même de français – entre les élèves. D’ailleurs, Magali Jeannin, nous avertit: « Certains parlent de « français fictif », car uniquement employé à l’école »! La professeure de l’Université Normandie Caen, dans la vidéo intitulée Les différentes formes du français, insiste sur le fait qu’il « faire attention au « déjà acquis ». Parfois, l’enseignant estime que les termes ou les concepts sont déjàs connus et acquis. Or, « il faut expliciter les implicites » (Jeannin M.& Himy-Pieri L., Les différentes formes du français, Vidéo Université Normandie Caen). Une remarque que je garde en tête et qui fait écho à mon ancienne profession de journaliste: ne jamais penser que le lecteur connaît déjà de quoi on parle…

2. La prise en compte de l’altérité et du multiculturalisme

Dans mon approche de l’hétérogénéité, j’ai instinctivement tenté de prendre en compte l’altérité. Je crois que l’ouverture à l’autre fait partie de ma personnalité et que mes vingt années de journalisme ont renforcé cette partie de moi: aller sur le terrain toujours à la rencontre des autres, dans de multiples situations et endroits différents force cette ouverture.

Avec la scolarisation de mes enfants au LILA, j’ai tout de suite ressenti cette sensation d’acceptation et d’inclusion. Au-delà du programme bilingue, cette impression de « nations unies pour enfants » était puissante. J’ai tout à fait retrouvé le même sentiment en devenant employé dix ans plus tard. En rejoignant d’abord l’administration centrale, j’ai côtoyé au quotidien des collègues de tous horizons. Ainsi, au-delà de la France et des Etats-Unis: Royaume-Uni, Canada, Australie, Iran, Turquie, Sri Lanka, Mexique… Dans l’équipe pédagogique, nous sommes environ 50% francophones et 50% anglophones, mais nous avons tous des parcours de vie diversifiés, avec notamment des enseignants qui ont travaillé partout dans le monde: Europe, Afrique du Nord, Moyen-Orient, Asie, Amérique centrale… C’est remarquable de richesses, même pour des détails du quotidien comme des plaisanteries ou ce que l’on mange à déjeuner.

Prendre en compte l’altérité, c’est par conséquent prendre en compte l’aspect multiculturel de mon établissement et de mes classes. C’est ainsi que je me positionne comme un médiateur. Une sorte de « passeur » dans ce cadre de pluriculturel. Pour expliquer ceci, je me permets de reprendre un passage de mon Devoir 2 transversal des UE 2.1 et 5, effectué lors de cette formation:

« Je comprends beaucoup mieux que, dans le contexte plurilinguistique et même pluriculturel qu’est le Lycée international de Los Angeles, je dois me décentrer et endosser ce rôle de médiateur. Comme le définissent Coste et Cavalli, la médiation est « toute intervention visant à réduire la distance entre deux (voir plus de deux) pôles qui se trouvent en tension l’un par rapport à l’autre (…) ». Tension ne veut pas dire conflit ou obstacle insurmontable. Dans le cas précis de mes élèves de Quatrième, c’est surtout la distance qui peut apparaître entre l’élève et l’enseignant que je suis à cause de la langue de la maison et le Français de scolarisation. Ajoutez à cela le manque de confiance des adolescents dans leurs capacités linguistiques (même s’ils sont dans notre programme bilingue depuis la Maternelle !), la peur d’être jugés par leurs pairs ou d’autres facteurs, la tension peut être palpable et elle peut durer dans le temps.

L’idée de médiation est donc de faire un pas en avant, d’établir un lien là où il pourrait être endommagé. En reprenant les termes de Coste et Cavalli, on distingue une « médiation relationnelle » et une « médiation cognitive ». Je dois être capable, dans mon rôle de médiateur, de proposer les deux, car elles ne sont pas dissociées. Surtout, c’est la langue qui est le point commun, qui va être l’outil de la médiation, qui devient « médiation langagière ».

Au début de cette formation, l’hétérogénéité de la classe me semblait insurmontable. Je me sentais démuni, avec des élèves qui avaient beaucoup de mal en Français alors que d’autres étaient quasiment bilingues. C’est pourquoi il s’agit de l’un de mes deux axes de réflexion dans mon portfolio. Mais notre rassemblement en présentiel au mois de janvier a ouvert mes perspectives et mes possibilités. En acceptant le fait que je puisse, de temps à autre, laisser les élèves travailler dans la langue de la maison (voir plus haut), cela a agi comme un déclic. Cependant, étant donné que je suis à l’aise en langue anglaise (je vis aux Etats-Unis depuis près de 17 ans), j’avais toujours utilisé la traduction instantanée, l’écriture sur le tableau, les sous-titres en Anglais sur une vidéo, pour aider à débloquer une situation en classe. Je me rends compte aujourd’hui que je faisais déjà de la médiation langagière, à la fois relationnelle et cognitive.

Ce sentiment se confirme à la lecture du document Altérité et médiation. Exercices d’analyse avec corrigé. Basé sur l’article de Bénédicte Larissa Hervée Techti intitulé Médiation linguistique et dynamique interculturelle de l’enseignement-apprentissage du français au primaire en milieu rural ivoirien, cette étude présente une expérimentation dans deux écoles primaires publiques en zone rurale en Côte d’Ivoire. La langue dominante y est le boualé, et la langue étudiée en classe est le français. Les enseignants ont des perceptions différentes des difficultés et de leur position de médiateur. Dans le cas A, « l’enseignant est non locuteur de la langue source de ses apprenants » et il n’a possibilité que « d’utiliser exclusivement le français », sans recours à aucune autre langue. A l’inverse, dans le cas B, « l’enseignant est locuteur de la langue source de ses apprenants » et il a le droit « d’avoir recours à cette langue s’il en ressentait le besoin ».

Les conclusions sont passionnantes et complexes. Je passe sur le premier aspect sur les stéréotypes pour m’arrêter sur la médiation linguistique et interculturelle des deux enseignants en Côte d’Ivoire. Voici quelques phrases qui font écho à ma propre situation aux Etats-Unis. « La médiation (…) pour rapprocher des pôles altéritaires sans que le but soit de faire disparaître l’altérité de l’un ou de l’autre pôle (prise en compte des langues et cultures des élèves) » ; « intervention stratégique de l’enseignant (…) pour faire le lien, « raccrocher » les élèves pour que l’apprentissage du français fasse sens malgré l’éloignement culturel et linguistique potentiel » ; « pas indispensable de parler la langue des élèves même si cela facilite la transmission des savoirs linguistiques » ; « Forme de compétence interculturelle de l’enseignant qui s’appuie sur le vécu des élèves, intègre les noms, les pratiques culturelles, etc » ; « prise en compte globale de ce que sont les élèves et de toutes leurs compétences langagières et culturelles ».

A moi, désormais, d’identifier ces besoins et ces moments de médiation dans mes classes et d’y apporter mon énergie en appliquant les outils appris ici. Fin de l’extrait de mon devoir.

3. Les expériences tentées en classe

a) Expérience 1: Olympe de Gouges, en histoire en Quatrième

Lors du rassemblement en présentiel du mois de janvier, une séance sur l’hétérogénéité et le multilinguisme a particulièrement marqué ma réflexion. Notamment le fait de pouvoir s’affranchir, de temps en temps, du français pour traduire ou expliquer en anglais. Et ainsi rassurer ces élèves en difficulté, qui doutent d’eux-mêmes parce qu’ils doutent de leur maîtrise du français. J’ai expliqué aux formateurs présents, Cécile Ferret, Catherine Caillet et Samuel Voisin que j’employais souvent le tableau pour écrire spontanément les traductions de certains termes, que je traduisais ou expliquais parfois en anglais à l’oral. En discutant plus en avant, Catherine Caillet a suggéré que je puisse faire faire un travail dans la langue de la maison. Or, quelques jours auparavant, je venais de préparer un exercice à faire en classe de Quatrième: une série de documents sur la révolutionnaire et féministe Olympe de Gouges. Une révélation! J’allais pouvoir le faire faire aux élèves dans leur langue de la maison s’ils le souhaitent! J’ai immédiatement obtenu le feu vert de ma hiérarchie et j’ai pu l’appliquer quelques jours plus tard dans l’une de mes trois classes de Quatrième.

Premièrement, voici les documents historiques à analyser, en français et les questions auxquelles les élèves devront répondre:

Voici la répartition des langues de la maison décidée au début de l’exercice, qui se fera en classe sous ma supervision pendant au moins deux séances de cinquante minutes: 12 élèves en anglais, 2 en français, 1 en italien, 1 en espagnol, 1 en russe et 1 élève qui voulait tenter de le faire dans ses deux langues de la maison, portugais et anglais! Ci-dessous, le tableau de la classe.

Le travail devait se faire en quatre étapes:

1- lire et étudier les documents en français

2- traduire les mots ou expressions difficiles dans la langue de la maison, avec l’autorisation d’utiliser Google Translate ou en me demandant

3- placer sur un brouillon les réponses aux questions dans la langue de la maison

4- tenter de rendre les réponses en français
Enfin, une réelle analyse des impressions de chacune s’imposera en fin d’exercice.

Voici quelques photos des brouillons réalisés dans les différentes langues.

En anglais:

En espagnol:

En italien:

En russe:

En anglais:

Il a été fascinant pour moi de voir leur processus de réflexion. Certains élèves traduisaient presque la totalité du français à leur langue de la maison. Certains autres, quelques mots à peine. Surtout, il fallait voir leur joie et excitation tout au long de ce travail. C’était un plaisir pour eux et j’ai perçu même une certaine fierté. Comme si c’était un soulagement de montrer de quoi ils étaient capables dans leur langue plus « familière ». Ce fut une expérience intense et joyeuse et, au bout du compte, utile pour eux comme pour moi. Le médiateur que j’étais pendant ces quelques heures nous ont, je crois, rapproché un peu plus sur le plan humain.

Quel bilan tirer de cette expérience? J’ai demandé aux élèves de dire à voix haute ce qu’ils avaient pensé. Les réponses sont mitigées. Comme on peut l’entendre dans la série de courtes vidéos ci-dessous, certains élèves ont trouvé cet aller-retour entre les langues utile, d’autres une perte de temps – notamment dans sa dernière étape: rendre un résultat en français après l’avoir préparé dans la langue de la maison. J’en ai pris acte pour l’expérience suivante (voir ci-après).

b) Expérience 2: Le port de Los Angeles, en géographie en Quatrième

Comme nous l’avons vu à la fin de la partie sur notre Axe 1, nous avons réalisé toute une séquence sur la « maritimisation de l’économie », avec pour point d’orgue une sortie scolaire au Port de Los Angeles. J’ai voulu placer les élèves des trois classes de Quatrième dans une situation de jeu de rôle. La consigne était la suivante:

Vous êtes journaliste et vous devez faire un reportage sur le port de Los Angeles.
Vous devez utiliser les sources ici (voir Axe1) et les informations prises pendant le field trip.
Vous pouvez choisir de faire une vidéo de 3 minutes OU un article écrit accompagné de photos.
Vous devez obligatoirement inclure les thèmes suivants:
– Le place du port de Los Angeles dans le commerce mondial
– L’organisation du port
– L’impact de l’activité du port sur Los Angeles et ses habitants.
Travail en groupe de 3 personnes. Vous pouvez réaliser ce travail dans la langue de la maison ou de votre choix.

Cette dernière précision était de taille. Contrairement au travail sur Olympe de Gouges, j’autorisais cette fois-ci un rendu dans la langue de la maison ou de leur choix, et non en français. Même si la nature du travail était très différent, j’étais curieux de connaître leurs décisions et d’évaluer leur travail. Au final, 95% des reportages, écrits ou vidéos, ont été en anglais. Un choix massif, dont je tente toujours d’interpréter les raisons. Le premier facteur à mon sens est qu’il s’agissait d’un travail de groupe, et non un travail individuel. Or, la langue commune est l’anglais. Mais étonnamment, un groupe de trois élèves français a tout de même rendu un travail écrit en anglais. Peut-être n’avaient-ils pas bien lu les consignes? Ou c’est peut-être un choix conscient.

Voici l’un des reportages vidéos réalisé par un groupe de trois élèves:

Conclusion de l’Axe 2

La tâche me semblait certains jours insurmontable. Or, cette année, j’ai pu trouver des éléments de réponses à mon questionnement sur la gestion de l’hétérogénéité de mes classes. J’ai décidé dans cette partie de me consacrer principalement aux classes de Quatrième. Comme vu plus haut, la question se pose moins pour moi en Seconde et Première où les élèves ont un bon niveau de français dans l’objectif de passer le Baccalauréat. Bien qu’elle ne soit pas totalement absente tout de même.

J’ai compris, en grande partie grâce à cette formation, qu’il fallait sans doute rendre plus souple mon cadre de français de scolarisation. Je dois encore mieux, à mon sens, me placer dans une posture d’accompagnement et approfondir mon rôle de médiateur. Je dois ainsi prendre en compte quotidiennement l’altérité, ce qui fait profondément l’autre – en l’occurrence nos élèves, des adolescent(e)s en plein changement, bilingues ou en passe de l’être, aux niveaux mais aussi aux compétences et talents différents. Au final, je crois que tout le monde doit pouvoir trouver sa place, sans abandonner l’objectif exigeant d’une éducation bilingue de qualité.