La problématique choisie pour ce portfolio et à laquelle j’ai réfléchi pendant toute cette année de formation se résume ainsi: Préparer et piloter des séances d’enseignement-apprentissage pour favoriser la gestion de l’hétérogénéité.
Cette problématique s’est imposée à moi. Le manque de méthode dans ma préparation m’a vite poussé dans mes retranchements, et, confronté à la grande hétérogénéité de niveaux de français dans mes classes, le désarroi pouvait parfois s’emparer de moi, malgré ma nature combative et positive. Ce portfolio tente donc de répondre à cette problématique, en proposant une réflexion sur deux axes distincts, mais complémentaires.
Dans un premier temps, je vais aborder l’aspect préparation et pilotages de mes enseignements.
- Mes questionnements
Mes questionnements étaient nombreux en commençant cette nouvelle carrière. Comment allais-je travailler sur mes disciplines ? Comment un cours se prépare-t-il ? Comment arriverai-je à gérer une classe d’enfants ou d’adolescents ? Puis-je trouver du soutien dans le cadre de collaborations avec des collègues?
a) Un vécu varié avec l’histoire, la géographie et les SES
L’approche disciplinaire est clé, comme je l’ai appris lors de cette formation. Avoir une réflexion sur les disciplines enseignées est indispensable, tout comme avoir une conscience sur les autres disciplines enseignées par mes collègues. Après tout, nous sommes une équipe et chacun d’entre nous une pièce du puzzle dans l’enseignement de nos élèves.
Il a donc fallu prendre pleinement conscience de mes disciplines. Historien de formation, je me sentais déjà à l’aise dans la discipline, qui est d’abord une passion pour moi depuis un jeune âge. A l’université, tout au long de mes études qui m’ont menées jusqu’à la maîtrise et un début de DEA, j’ai appris à placer les événements historiques dans un contexte, à poser des problématiques, à acquérir des méthodes de recherche sur des archives et à analyser des documents historiques. Plus tard, en tant que journaliste, j’ai aussi travaillé sur des sujets historiques, pour des articles au long court ou pour des livres que j’ai eu la chance de voir publiés, comme un livre sur la relation entre Ronald Reagan et Mikhail Gorbatchev, où j’ai pu croiser de nombreuses archives américaines et soviétiques ou des sources orales, récoltées lors d’entretiens.
En revanche, je ne suis pas géographe. J’ai tout de même étudié la géographie humaine pendant mes deux années de DEUG d’histoire, en option. Cela m’a donné un vocabulaire, quelques techniques d’approche et une familiarité avec certains types de documents.
Enfin, lorsque mon établissement actuel m’a demandé d’enseigner les Sciences économiques et sociales en Seconde (puis en Première l’année suivante), j’ai hésité. J’ai certes passé un Baccalauréat B (ancêtre de la filière ES) et donc été élève en SES pendant les trois années du lycée, je n’étais pas certain d’être à l’aise avec la discipline. Finalement, c’est mon expérience de journaliste et la couverture sur le terrain de l’actualité économique et sociale qui m’ont fait accepter le fait que cela se passerait bien. Aujourd’hui, je ne le regrette pas une seconde, prenant beaucoup de plaisir à enseigner les SES également.
b) La découverte des programmes
La découverte des programmes a été à la fois excitante et impressionnante. Lors de ma première année d’enseignement à temps partiel, la direction m’a donné les classes de Cinquième et de Seconde en histoire-géographie, et de Seconde en SES. Cette première année d’enseignement a eu lieu intégralement en ligne entre août et mars, puis en présentiel. Surtout, je n’ai eu que les mois d’été pour préparer l’intégralité de mes classes.
Le premier réflexe a été d’étudier les manuels, de repérer les structures des chapitres, les différents documents, les grands concepts à retenir en priorité. Une collègue a généreusement partagé ses cours à elle d’histoire-géographie. J’ai ainsi pu m’appuyer sur ces différents supports, et j’ai vite décidé de travailler avec ma propre méthode (voir ci-après).
Il m’a donc fallu répondre à cette peur du vide. Au lieu de bien comprendre que l’acquisition de compétences était prioritaire par rapport aux connaissances, je me suis d’abord lancé dans le contenu du programme. Il me fallait faire vite : écrire mes notes de « cours magistral » et trouver les documents à étudier en classe : cartes, textes, graphiques, documents iconographies, vidéos. Y compris des sources « non scolaires », mais trouvées dans les médias ou de provenance artistiques.
Ce n’est qu’une fois l’année scolaire bien entamée et en discutant avec mes collègues, que j’ai vraiment réalisé que l’acquisition de compétences par les élèves était une priorité. Comment n’y avais-je pas pensé ? Comment ai-je pu considérer que c’était secondaire ? Sans me donner d’excuse, je l’explique par l’urgence de la situation : être prêt le jour J face aux élèves en quelques semaines seulement.
c) Ma méthode de travail
Deux collègues enseignant l’histoire-géographie ont partagé leur méthode avec moi. J’ai aussi pris le temps d’aller les observer en classe. J’ai également observé un troisième collègue, américain. J’ai pu « piocher » ce qui semblait me convenir dans leur façon de faire. Au final, toutefois, il me semble que j’ai réalisé une synthèse propre à ma façon de voir les choses.
En termes techniques, notre école utilise la Google Education Suite. Certains collègues vont beaucoup plus loin et utilisent de nombreux logiciels pédagogiques supplémentaires. J’ai préféré faire simple au début de ma carrière. Par conséquent, j’utilise « Google Doc » pour mes cours et je projette mes notes sur le tableau smart board: c’est ce que les élèves doivent copier à la main dans leur cahier. Quant aux différents documents étudiés, ils se trouvent à l’intérieur de la Google Classroom – je les projette également et ils sont accessibles par tous les étudiants à la maison. Cette année, j’ai en plus réalisé un petit fascicule papier avec tous les documents, chapitre par chapitre.
Voici un exemple de page : en noir, les notes à prendre à la main en classe. En rouge, les documents étudiés à l’oral en classe. En vert, les définitions des termes importants.
2. En réponse à mes questionnements, des cadres à construire
a) Une conscience disciplinaire à acquérir pour histoire-géographie et SES
L’acquisition de la conscience disciplinaire s’est faite progressivement et sans que je ne m’en rende vraiment compte. Un peu comme Monsieur Jourdain qui fait de la prose sans le savoir, si j’ose dire… Les différentes lectures dans le cadre de cette formation m’ont aidé à « m’installer » dans cette conscience et je réalise maintenant, avec le recul, que cette prise de conscience a eu lieu progressivement.
- L’histoire-géographie: dans sa vidéo, J-F Thémines explique d’emblée que cette discipline est double. Pendant longtemps, l’histoire et la géographie n’étaient pas enseignées ensemble et c’est toujours le cas dans certains pays. C’est une « véritable question que se posent les chercheurs », dit J-F Thémines. Ensuite, « il n’y a pas de description précise de l’apprentissage, de ce qu’on attend de l’enseignant et de l’élève », ajoute-t-il. En outre, « l’épreuve du Bac et du Brevet commande les évaluations ». A l’enseignant d’innover, de mettre en autonomie les élèves, dit-il encore. Enfin, autre point intéressant, l’histoire-géographie « est un carrefour de toutes les disciplines. Il y a des points d’appuis avec les sciences et les matières littéraires » et est donc très favorable à l’interdisciplinarité, selon J-F Thémines.
- En SES, on peut se poser la même question : est-ce une seule discipline ou plusieurs ? Christine Carluer, dans sa vidéo, tente de nous éclairer. Soulignant qu’il s’agit d’une nouvelle matière en Seconde, « il y a trois regards à la fois (économie, sociologie et science politique), ce qui est à la fois une richesse et une difficulté ». Bref, cela force à faire des regards croisés. L’enseignante souligne aussi que les SES sont propices à « privilégier les pédagogies actives », voire de faire une « co-construction pédagogique avec les élèves ». Là aussi, l’interdisciplinarité est possible, notamment avec les mathématiques et la philosophie. D’ailleurs, l’autre collègue qui enseigne les SES dans mon établissement (moi les classes de Seconde et de Première, lui de Terminale) est également professeur de philosophie.
Ces réflexions m’ont aidé à me positionner sur mes disciplines. Yves Reuter confirme, avec ses « six axes », l’importance pour l’enseignant de s’approprier sa discipline – ce qui lui permet ensuite, face aux élèves, de leur faire prendre également conscience de la discipline.
Les six axes de Reuter sont, dans l’ordre : les visées de la discipline ; son fonctionnement institutionnel ; son fonctionnement pédagogico-didactique ; les relations aux espaces théoriques ; les relations aux espaces extra-scolaires ; les effets de la discipline (Yves Reuter, Analyser la discipline, quelques propositions, Université Charles de Gaulle Lille III, 2004).
Je retiens en particulier les différentes « familles de visées ». « Des visées intradisciplinaires » (comme les savoirs et les savoir faire), « des visées scolaires » via des outils ou des pratiques, et enfin « des visées extrascolaires », comme l’épanouissement personnel ou l’utilité professionnelle. Dans les relations de la discipline aux espaces extra-scolaires, j’entends particulièrement bien ce qu’évoque Reuter. En tant qu’ancien journaliste, « l’attention sociale accordée à la discipline », que ce soit l’histoire-géographie ou les SES, me semble évidente. En classe, j’établis fréquemment un lien avec l’actualité (guerre en Ukraine, inflation mondiale, etc) et je travaille souvent avec des sources de presse. Je me rends compte que ma carrière dans le journalisme, finalement, m’a aidé, au moins en partie, à établir une conscience disciplinaire.
Face aux élèves, la première séance de l’année scolaire est justement fondée sur la discipline. En histoire par exemple, nous parlons des bornes chronologiques, des grands mouvements de l’histoire, des différents calendriers établis par les différentes civilisations. Les élèves sont généralement très intéressés et cela permet de bien asseoir la discipline. Quant au lien avec la géographie, j’observe qu’ils le font assez facilement et comprennent bien le concept d’« espace-temps ». En SES, la première séance fait le lien entre les trois disciplines, placées sous l’expression de « sciences économiques et sociales »: l’économie, la sociologie et la science politique. Là aussi, les élèves sont curieux et ouverts. Ils comprennent bien, généralement, où nous allons.
b) Une prise de conscience de mon rôle pour mieux préparer mes classes
Mon objectif est ici de surmonter mes difficultés. Comme stipulé plus haut, j’ai débuté mes trois années scolaires en tant qu’enseignant sans réellement utiliser de fiches de préparation, sans réfléchir à la façon dont je poserai mon autorité ou quelle posture j’emploierai. La tête dans le guidon, dans l’urgence, ma priorité a été de préparer le contenu de mes cours, sans réellement prendre du recul. En cela, cette formation m’a énormément ouvert les yeux.
- Première étape, comprendre ma place dans la classe et la place des élèves. On peut parler ici du « métier d’enseignant », mais aussi du « métier d’élève »: chacun doit prendre ses responsabilités.
Dans un premier temps, j’ai découvert les différentes postures de l’enseignant. Grâce aux travaux de Dominique Bucheton et Yves Soulé, tous deux du Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (Lirdef, Université de Montpellier), j’ai pu comprendre, puis analyser moi-même en classe, les possibilités de « postures »: c’est-à-dire quel rôle je peux « jouer » face aux élèves. C’est « la manière cognitive et langagière de s’emparer d’une tâche », selon la vidéo étudiée cette année. L’image la plus parlante pour expliquer cela serait celle d’un vélo à plusieurs vitesses.
Dans Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe: un multi-agenda de préoccupations enchâssées (Education et didactique, 2009), Bucheton et Soulé détaillent leur pensée.
Posture numéro 1: le contrôle. Très clairement, il s’agissait de mon attitude première et principale en début d’année. La peur de ne pas contrôler le temps, cette course contre la montre pour ne rien oublier. J’ai compris ici que c’était l’une des erreurs les plus communes des enseignants débutants. Malgré quelques mois d’expérience supplémentaire, je suis encore parfois dans cette posture du contrôle. Moins souvent qu’auparavant néanmoins.
Posture numéro 2: l’accompagnement. Je l’utilise bien volontiers de plus en plus et je l’apprécie. Cette posture est possible car j’ai pris confiance en moi et je peux la préparer, désormais, en amont. Lors de séquences d’analyses de documents (tableau, texte, statistiques, images…), il est plus efficace pour l’élève de se sentir accompagné plutôt que dirigé de façon plus rigide. A l’oral, j’essaie d’encourager, voire de donner un indice, pour « accompagner » la réflexion à voix haute de l’élève devant la classe. Je considère que l’ensemble des élèves apprécient ces moments.
Posture numéro 3: le lâcher prise. Ici, l’élève travaille en autonomie. Je ferais la même remarque que précédemment: c’était difficile pour moi d’être en lâcher prise et d’abandonner la posture du contrôle. Mais plus les mois se sont écoulés, plus j’ai organisé des séquences où les élèves, soit individuellement, soit en petits groupes, s’emparaient de documents et devaient les étudier. Récemment, en classe d’histoire de Quatrième, chacun a pu analyser un ensemble de cinq documents sur l’absence du vote des femmes en France lors des scrutins du XIXème siècle pendant environ trente minutes. Le debrief final, tous ensemble en classe, a été plaisant et rythmé. Spontanément, une grande partie des élèves prenaient des notes au fur et à mesure de la conversation. J’étais surpris du fait qu’ils soit ainsi prêts à prendre cette initiative d’eux-mêmes.
Posture numéro 4: le contre-étayage. Cette posture va encore plus loin que le contrôle dans l’action unilatérale de l’enseignant: il contrôle et va jusqu’à faire lui-même à la place de l’élève. Je me rends compte que j’ai adopté cette posture à quelques reprises cette année, pour tenter d’aller plus vite. Je considère que ce n’est pas vraiment souhaitable la plupart du temps.
Nous pourrions ajouter quelques autres postures: celle du « maître magicien », qui tente d’impressionner les élèves pour captiver leur attention, par des gestes, des récits ou des anecdotes frappantes, par exemple. Ou encore celle, classique, « d’enseignement ». Selon Bucheton et Soulé, ici, « l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. Il en est le garant ».
Pour aller un peu plus loin, on remarque que l’enseignant fait beaucoup de choses en même temps, ces postures pouvant se succéder rapidement. L’objectif de l’enseignant est multiple et il doit se positionner de façon parfois complexe. C’est ce que l’on appelle le « multi-agenda »: le pilotage des tâches, la gestion de l’atmosphère de la classe (respect, écoute partagée), le tissage de liens (donner du sens, construire des ponts entre l’école et le monde extérieur), l’étayage (faire comprendre, faire faire…) ou encore la présentation de savoirs et de techniques.
Mais, comme dit plus haut, les élèves ont eu aussi une ou plusieurs fonctions à remplir. Nous parlons ainsi des « postures d’élèves ». Ainsi, ces derniers peuvent être « dans le faire », ou alors dans « le refus »: j’y ai souvent été confronté avec des élèves en grande difficulté de compréhension du français. Les élèves peuvent aussi adopter une posture « ludique », où le travail peut se faire hors des normes mais de façon créative. Ou alors une posture « réflexive », avec une prise de distance sur la tâche à effectuer ou en écoutant ce que dit l’enseignant. Ce regard critique est très encouragé dans notre établissement.
- Deuxième étape : réfléchir à comment poser mon autorité
Après avoir compris quelle était ma place au sein de la classe, l’étape suivante s’est naturellement imposée à moi: comment faire pour poser mon autorité. Dans mon esprit, autorité doit rimer avec crédibilité. Comme dans d’autres domaines de la vie, on est respecté si et uniquement si on est crédible. Lorsqu’on a bâti une crédibilité, l’autorité – et le respect qui va de pair – s’impose logiquement. En outre, je veux préciser ici que je n’entends pas le terme « autorité » comme quelque chose de négatif: il n’est pas question d’être « autoritaire » et il s’agit d’élever la voix le plus rarement possible, seulement si c’est nécessaire pour ramener le calme dans la classe par exemple. L’autorité doit s’imposer d’elle-même, dans le cadre d’une relation claire avec les élèves.
Marie Beretti le souligne dans son article L’autorité est un système relationnel complexe sur lequel l’enseignant peut agir (Animation et éducation, 2020). Pour cette docteure en sciences de l’éducation, l’autorité n’est pas « innée » ou « naturelle ». « L’autorité est une compétence professionnelle qui se construit dans le temps et dans l’expérience et qui est toujours liée à un contexte et une situation », dit-elle. Marie Beretti insiste sur la notion de « relation d’autorité ». « Beaucoup de facteurs, autres que la posture de l’enseignant et ses gestes professionnels, interviennent dans la construction de la relation d’autorité, qui est un système complexe, explique-t-elle. Parmi les éléments qui, « sans faire partie directement du système de l’autorité, peuvent avoir un impact positif ou négatif sur la relation d’autorité éducation », on trouve « la confiance ». La relation se passe bien lorsqu’il y a confiance entre les élèves et l’enseignant. En revanche, « lorsque la confiance des élèves est absente, l’autorité existe, mais devient coûteuse pour l’enseignant et peu efficace ».
Le même article propose un schéma très clair et auquel je souscris totalement. Il est intitulé Modélisation du système de la relation d’autorité éducative.
On y voit le pôle « maître », accompagné du terme « crédibilité » qui se base sur les qualificatifs « compétent », « convaincu » et « institué ». Puis le pôle « élèves », accompagné du mot de « reconnaissance » qui se fonde sur les expressions « rapport aux pairs », « rapport à l’école » et « rapport à la famille ». Les flèches indiquent que le maître porte une « responsabilité » envers les élèves qui, en retour, lui doivent le « respect ». En un coup d’oeil, tout est dit.
Un autre professeur en sciences de l’éducation, Michel Tozzi, évoque de son côté l’existence d’une « autorité participative ». Dans un article intitulé Penser le concept et la pratique d’une autorité participative (Animation et éducation, 2020), il affirme qu’ « il nous faut penser le concept et la pratique d’une « autorité participative, voire coopérative » qui discute et négocie dans un cadre en partie co-élaboré, en partie non négociable ». Dans ce but, ajoute-t-il, il faut définir clairement ce qui peut être négocié et ce qui ne peut pas l’être. Dans le champ d’autonomie de l’enseignant, l’idée d’une sorte de contrat « au sein de la classe ou de l’équipe éducative » serait nécessaire. Personnellement, je ne suis pas certain d’être à ce stade d’expérience dans ma profession, mais j’ai trouvé la réflexion intéressante et j’en ferai peut-être concrètement l’expérimentation un jour dans mes classes.
Au final, cette notion d’autorité, qui va de pair avec la responsabilité et le respect, doit également être liée avec celle de l’engagement des élèves. Plus on établit un lien fort, plus on engage les élèves dans une activité, un débat, une démarche, plus l’autorité s’impose. C’est l’idée développée par Philippe Meirieu, professeur émérite en sciences de l’éducation et auteur connu du grand public de par sa présence fréquente dans les médias français. Dans un article intitulé De « la crise de l’autorité » aux fondements pédagogiques de l’autorité éducative (Animation et éducation, 2020), il fait partir son raisonnement sur « le primat de la transgression sur l’obéissance » de nos sociétés contemporaines. Face à cette « crise de l’autorité », « l’enjeu réside dans la capacité des adultes à proposer aux jeunes des formes d’engagement qui leur permettent d’adhérer sans s’aliéner ».
Philippe Meirieu place cette autorité à retrouver dans le cadre du collectif. « Au sein de ce collectif, explique-t-il, les enfants et les adolescents peuvent ainsi découvrir la dimension verticale de l’autorité éducative, qui donne à toutes et tous une perspective d’avenir irréductible à la somme des intérêts individuels. Mais ils doivent aussi pouvoir découvrir la dimension horizontale de l’autorité comme exercice d’une responsabilité au service du projet commun (…) Chacun peut et doit exercer une autorité au titre de la responsabilité qui lui a été confiée au service de tous et qui légitime l’exercice de cette autorité ».
Une fois ces notions bien ancrées, je peux passer à la préparation écrite de mes séances.
- Troisième étape : la préparation écrite de mes séances
Comme je l’ai indiqué plus haut, je n’avais pas pris l’habitude de préparer, en détail et par écrit, chacune de mes séances. Certes, mes cours étaient prêts, mes objectifs fixés et je gardais en tête les compétences que l’élèves devaient acquérir. Aucun collègue ne m’avait montré une fiche de préparation de séance et j’imaginais que chacun faisait à sa façon.
C’est ma tutrice pendant cette formation, Camille Salvin, qui a proposé de partager avec moi une méthode de travail simple et claire: une « fiche de préparation de la séquence », qui peut s’appliquer à tout type de discipline et de classe. Un très bon exercice que je peux désormais répéter.
J’ai décidé de l’utiliser pour la première fois pour préparer la séquence de Quatrième liée au chapitre sur la « Maritimisation de l’économie » (en géographie) et en vue d’une sortie scolaire au port de Los Angeles. Voici le cadre: en noir et en rouge, les rubriques et les conseils. En bleu, ce que j’ai ajouté.
Cette séquence a trouvé son aboutissement avec la sortie scolaire au Port de Los Angeles au mois d’avril pour les trois classes de Quatrième (voir plus bas).
3. En pratique : préparer les expériences tentées en classe
- Un vrai co-pilotage en Quatrième
La façon dont nous travaillons dans notre établissement doit paraître singulière, mais cela n’en est pas moins intéressant. En histoire-géographie, dans le cursus français que nous proposons, la discipline est enseignée en français et en anglais. Concrètement, en Quatrième ou en Seconde – tout au long du secondaire – les quatre séances par semaines sont divisées entre deux enseignants. Mon ou ma collègue américain(e) (deux sessions de cinquante minutes) et moi-même (pareillement). Le curriculum est donc clairement réparti entre nous, chapitre par chapitre.
Si en classe de Seconde, le dialogue avec mon collègue est plus limité et superficiel pendant l’année, en classe de Quatrième la collaboration est plus profonde et régulière. Je peux même parler de réel co-pilotage avec ma collègue américaine. Ainsi, avant la rentrée scolaire, nous établissons ensemble nos priorités en termes de compétences. Nous parlons des élèves individuellement, et nous établissons les grands mouvements dans le calendrier de l’année. Enfin, nous nous répartissons les chapitres, sur un document en deux colonnes. En bleu, la géographie; en rouge, l’histoire.
Lors de la première séance de l’année, dans chacune de nos trois classes de Quatrième, nous avons séparément présenté le programme aux élèves, en insistant sur la complémentarité, sur les ponts entre nous deux. Nous devions leur faire comprendre que même s’ils étudiaient l’histoire-géographie dans deux langues avec deux enseignants différents, il s’agissait d’une seule discipline. En revanche, les évaluations et les notes sont séparées.
Néanmoins, nous avons senti que nous devions insister sur les liens entre nous. Par conséquent, sous mon impulsion, nous avons fait une séance en commun à la fin du mois de janvier, qui correspond à la fin du premier semestre. Ma collègue est venue dans chacune de mes trois classes et nous avons pris une quinzaine de minutes pour montrer aux élèves le document de la répartition et pour faire une synthèse de ce que nous avions déjà étudié depuis septembre, et de ce qu’il nous restait à faire d’ici aux vacances d’été.
La réaction des élèves a été surprenante, pour nous. Ils ont réagi comme si tout s’éclairait. Nous voir ensemble, dans une même classe, parler de notre discipline en harmonie, a été une forme de révélation pour certains des élèves. Comme s’ils n’avaient pas tout à fait pris conscience que nous travaillions sur la même matière et avec les mêmes objectifs. Mais juste en deux langues différentes.
Voici une vidéo en anglais de Morgan Wall, ma collègue américaine, qui explique ce que nous avons tenté de faire ensemble face aux élèves.
Pour l’année prochaine, nous avons décidé d’ajouter une séance du même type en tout début d’année, ainsi qu’à la fin janvier. En outre, nous allons réfléchir à un travail commun, que nous pourrions faire sur quelques heures, ensemble et dans les deux langues.
- Plus de collaborations
De façon générale, je souhaiterais développer dès l’année prochaine plus de collaborations, sous des formes diverses et variées (voir aussi dans la partie Perspectives de ce portfolio). Les disciplines de SES et de Connaissance du monde (dans le cadre du BFI), à mon sens, proposent une telle ouverture sur le monde qu’elles rendent possible l’intervention de collègues, voire de personnes extérieures à l’établissement.
Cette année, un collègue est venu faire un exposé d’une heure en SES en classe de Première. La séquence, préparée sur six sessions de cinquante minutes chacunes, porte sur la « protection sociale » en France. On y évoque la notion de risques, d’assurance, d’épargne et de patrimoine et nous entrons dans le détail du financement du système des retraites ou encore de la sécurité sociale.
Or, l’un de nos enseignants de Sciences de la vie et de la Terre a passé quinze ans de son expérience professionnelle dans le milieu des assurances privées. Au lieu que je fasse classe « comme d’habitude », si je puis dire, nous avons décidé qu’il vienne faire toute une séances sur la sous-partie « assurances » de la séquence. Nous avons défini ensemble le cadre de son intervention, le sujet étant très vaste, ainsi que le minutage. J’ai partagé avec lui mes impressions sur la compréhension des élèves de cette partie du programme. Il a ainsi pu affiner et ajuster son propos au plus près pour ce public précis.
En classe, je me suis installé sur le côté, entre mon collègue et les élèves, et ces derniers ont pris des notes. Mon collègue a ensuite partagé son document powerpoint avec les élèves. Après quelques minutes de questions/réponses, nous sommes passé à la suite. C’était une expérience différente pour les élèves et enrichissante pour moi. J’aimerais reproduire ce type de collaborations à l’avenir.
- Une meilleure gestion de mon emploi du temps pour une préparation plus efficace
En Quatrième, je suis professeur principal de l’une des trois classes pour la première fois. Et nous avons une heure, dite de homeroom, dans l’emploi du temps hebdomadaire, dédiée à tous types de questions. Il peut s’agir de projets (sur l’environnement et le développement durable, sur la nutrition) ou bien de rencontres spéciales dans notre auditorium, comme avec Lucie Carrasco, polyhandicapée française qui réalise des documentaires pour France Télévision.
Au milieu du premier semestre, l’une de ces séances était consacrée à l’organisation du travail personnel des élèves. Chacun a pu dire les différentes activités extra-scolaires réalisées du lundi au vendredi et même le week-end : art, sports, participation à des associations, etc. L’objectif était qu’ils identifient eux-mêmes les meilleurs moments de la semaine à consacrer aux devoirs. En utilisant un papier et des stylos de couleurs, ils ont pu réaliser que tel jour ils rentraient trop tard chez eux après avoir fait une activité, ou qu’au contraire, ils avaient deux heures d’affilée de libre pour bien travailler pour l’école. Cela peut sembler étrange pour des élèves en classe de Quatrième, qui devraient déjà avoir une éthique de travail et des méthodes d’apprentissage déjà en route. Mais, dans l’équipe pédagogique, nous pensons que les « années COVID », passées en distanciel, ont eu des conséquences compliquées pour la majorité des élèves par rapport au travail à la maison.
La raison pour laquelle je mentionne ceci est que j’ai fait exactement la même chose pour ma propre organisation et pour mes préparations de classe. En 2022/2023, je suis face aux élèves pendant vingt heures par semaine. J’ajoute à cela les réunions d’équipe et les divers rendez-vous au sein de l’école ou avec des parents d’élèves. J’ai assez vite réalisé que les quelques heures « libres » dont je disposais pendant la semaine, sur place à l’école, n’étaient pas les meilleurs moments pour me préparer et m’organiser de façon efficace. Si bien entendu je peux réaliser des tâches nécessaires (photocopies, conversations avec mes collègues toujours utiles…), ce ne sont pas les moments les plus adéquats pour réfléchir et préparer en profondeur.
Par conséquent, j’ai fait le même exercice que mes élèves : j’ai identifié dans ma semaine de sept jours les heures les plus propices pour mon travail, à placer entre les différentes autres activités ou fonctions de ma vie : le temps avec mes enfants, le temps pour mon bien-être général, le temps pour la vie en société, etc. A partir du moment où je me suis organisé de la sorte, mes préparations de classe ont été bien plus efficaces. Et la confiance face aux élèves a été plus grande.
Un exemple précis de cela est le temps dont je dispose désormais pour enrichir mes classes de documents « non scolaires ». J’entends par là des documents qui ne figurent pas dans les manuels ou les différentes sources pédagogiques traditionnelles en ligne : des reportages vidéos, des articles de presse ou encore des témoignages extérieurs à l’école. En SES ou en histoire-géographie, tous ces outils, parfois inattendus, sont passionnants et sont autant de leviers pour l’enseignant.
Je peux citer en exemple un documentaire diffusé sur Arte, Les bonnes conditions, de Julie Gavras. J’ai passé plusieurs heures à tenter de trouver un document original, pour bien « accrocher » mes élèves, dans le cadre du chapitre sur la socialisation primaire en SES en classe de Première. Après plusieurs lectures croisées, je suis tombé sur ce documentaire qui illustre parfaitement les grandes questions de l’éducation familiale dans un milieu économique et social très favorisé. Le site internet d’Arte résume le film ainsi :
« Ils sont enfants de bijoutiers, de publicitaires ou de directeurs financiers. Nés avec une cuillère en argent dans la bouche, ils en ont aussi les problèmes spécifiques : pression de la réussite, exemple intimidant de leurs parents, activités extrascolaires chronophages… Quelle est la part de déterminisme social dans leurs pensées, leurs aspirations, leur quotidien ? Que leur a-t-on transmis, que veulent-ils perpétuer ? Pendant près de quinze ans, Julie Gavras a suivi d’anciens élèves du lycée Victor-Duruy dans le très chic 7e arrondissement de Paris, accompagnée d’Emmanuelle Tricoire, leur professeure d’histoire-géographie. De leurs 16 ans jusqu’à la veille de leurs 30 ans, la réalisatrice les a retrouvés chaque année, de 2003 à 2016, pour consigner leurs confidences, donnant à voir – de l’intérieur – une facette de la reproduction des élites ».
Ce film génère une formidable conversation en classe de Première. Les élèves réagissent, rient, pleurent, devant la vie de ces adolescents et jeunes adultes. Surtout, ils peuvent mettre en perspective tout ce qu’ils ont étudié précédemment sur la socialisation primaire et secondaire. Ainsi, rechercher et trouver ce documentaire a pris plusieurs heures, en croisant plusieurs sources. Le visionner également, tout en préparant les pistes de réflexion pour la classe.
C’est donc grâce à une meilleure organisation dans ma préparation que j’ai pu dédier autant de temps à la recherche de quelque chose d’original et de si riche pour la classe.
- Sortie scolaire au port de Los Angeles: un exemple concret de préparation
Poursuivons l’exemple de la préparation des séances en géographie en Quatrième sur la « maritimisation de l’économie ». Comme stipulé sur la fiche de préparation de toute la séquence (voir plus haut), l’étape finale était la visite du port de Los Angeles, 17e port industriel au monde et 1er sur l’ensemble du continent américain: une illustration parfaite, sur le terrain, de ce qui a été étudié en classe.
Une telle sortie scolaire se prépare. Au-delà de la logistique (il s’agissait de la première sortie que j’organisais), j’entends par là la préparation des apprentissages et des méthodes. Cette visite était propice à proposer aux élèves quelque chose de différent, un travail moins traditionnel. En discutant avec mon collègue enseignant de SES de Terminale, j’ai opté pour l’idée du reportage journalistique. Un véritable jeu de rôle pour les élèves, organisés en groupe de trois. Chaque groupe avait le choix entre réaliser un reportage vidéo de trois minutes ou rédiger un article « magazine » accompagné de photos originales. Au final, j’ai également décidé de les laisser choisir la langue dans laquelle ils allaient faire ce travail (voir le résultat de ce travail dans l’Axe 2).
En amont de la visite, j’ai présenté aux élèves les sources diverses que j’avais placées dans leur Google Classroom. Différentes statistiques et informations importantes, un article de presse sur l’impact environnemental de l’activité du port sur la communauté et l’océan et une vidéo « officielle » de présentation du port (voir ci-dessous). Aux élèves de s’assurer qu’ils utiliseraient chacun de ces outils pour réaliser et enrichir leur propre reportage.
Conclusion de l’Axe 1
Au tout début de cette formation, la gestion de l’hétérogénéité de mes classes m’apparaissait être « le » défi que je devais relever en grande priorité. C’est toujours le cas. Cependant, de façon logique, après le rassemblement en présentiel du mois de janvier, riche en discussions avec mes collègues et mes formateurs, et après un entretien avec ma tutrice, il m’a semblé très clair que j’avais besoin de reprendre toute ma préparation et mon pilotage de mes classes. Avec le recul, cela m’étonne même que je ne m’en étais pas réellement rendu compte. Je mesure qu’il me reste encore beaucoup de progrès à faire, mais j’espère que les explications et les exemples concrets qui précèdent me mettent sur la bonne voie.
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